A PROPÓSITO DE LOS CONOCIMIENTOS QUE NO SE ENSEÑAN EXPLÍCITAMENTE, AUNQUE SON NECESARIOS PARA TENER ÉXITO EN LAS MATEMÁTICAS ESCOLARES.

Corine Castela

Artículos

Vol. 8 N.º 2 (2005): Julio

A PROPÓSITO DE LOS CONOCIMIENTOS QUE NO SE ENSEÑAN EXPLÍCITAMENTE, AUNQUE SON NECESARIOS PARA TENER ÉXITO EN LAS MATEMÁTICAS ESCOLARES.

Corine Castela^▸^▾

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Submetido: dezembro 4, 2024
Publicado: 2005-07-31

Resumo

Este artigo se discute que a problemática do currículo oculto é pertinente para a matemática nos diferentes níveis de ensino francês, desde o ensino médio até o primeiro ano de Licenciatura. Considerando como inevitável a existência de necessidades de aprendizagem de que nenhuma instituição escolar leva em consideração, também se propõe várias soluções para trabalhar as dificuldades que resultam deste currículo ignorado pelo sistema educativo.

Referências

Cantoral, R. y Farfán, R. M. (2004). La sensibilité à la contradiction: logarithmes de nombres négatifs et origine de la variable complexe. Recherches en Didactique des Mathématiques 24 (2-3), 137-168.
Castela, C. (2000). Un objet de savoir spécifique en jeu dans la résolution de problèmes: le fonctionnement mathématique. Recherches en Didactique des Mathématiques 20 (3), 331-380.
Castela, C. (2001). Reconnaître institutionnellement certaines connaissances sur le fonctionnement mathématique comme des enjeux d’apprentissage pour les élèves? En T. Assude et B. Grugeon (Eds), Actes du Séminaire National de Didactique des Mathématiques (pp. 189-208). Paris: Irem Université Paris 7-Association pour la Recherche en Mathématiques.
Castela, C. (2003). Los conocimientos exigidos pero no enseñados explícitamente. Resúmenes de la 17a. Reunión Latinoamericana de Matemática Educativa. Pág. 56. Santiago de Chile : Clame.
Castela, C. (2004). Institutions influencing mathematics students’ private work: a factor of academic achievement. Educational Studies in Mathematics 57 (1), 33-63.
Chevallard, Y. (1991). La transposition didactique. Grenoble, France: La Pensée Sauvage.
Chevallard, Y. (1992). Concepts fondamentaux de la didactique: perspectives apportées par une approche anthropologique. Recherches en Didactique des Mathématiques 12 (1), 73-112.
Chevallard, Y. (1995) La fonction professorale: esquisse d’un modèle didactique. En R. Noirfalise et M-J Perrin (Eds), Actes de la VIII Ecole d’Eté de Didactique des Mathématiques (pp. 82-122). Clermont-Ferrand, France: IREM.
Clot, Y. (2002). De Vygotsky à Léontiev via Bakthine. En Y. Clot (Ed.), Avec Vygotski (pp.191-211). Paris, France: La Dispute.
Cordero, F. (2001). La distinción entre construcciones del cálculo. Una epistemología a través de la actividad humana. Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa 4 (2), 103-128.
Duval, R. (1998). Ecriture et compréhension: pourquoi faire écrire des textes de démonstration par les élèves? En Actes du Colloque «Produire et lire des textes de démonstration» (pp. 79-98). Rennes, France: IREM.
Schoenfeld, A. (1985). Mathematical problem solving. Orlando, USA: Academic Press.
Vigotski, L. (1987). Pensamiento y lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las funciones psiquicas. Comentarios criticos de Jean Piaget. Buenos Aires, Argentina: La Pléyade.

Palavras-chave

Resolução de problemas
currículo oculto

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Como Citar

A PROPÓSITO DE LOS CONOCIMIENTOS QUE NO SE ENSEÑAN EXPLÍCITAMENTE, AUNQUE SON NECESARIOS PARA TENER ÉXITO EN LAS MATEMÁTICAS ESCOLARES. (2005). Revista Latinoamericana De Investigación En Matemática Educativa, 8(2), 111-127. https://relime.org/index.php/relime/article/view/516

[1] Cantoral, R. y Farfán, R. M. (2004). La sensibilité à la contradiction: logarithmes de nombres négatifs et origine de la variable complexe. Recherches en Didactique des Mathématiques 24 (2-3), 137-168.

[2] Castela, C. (2000). Un objet de savoir spécifique en jeu dans la résolution de problèmes: le fonctionnement mathématique. Recherches en Didactique des Mathématiques 20 (3), 331-380.

[3] Castela, C. (2001). Reconnaître institutionnellement certaines connaissances sur le fonctionnement mathématique comme des enjeux d’apprentissage pour les élèves? En T. Assude et B. Grugeon (Eds), Actes du Séminaire National de Didactique des Mathématiques (pp. 189-208). Paris: Irem Université Paris 7-Association pour la Recherche en Mathématiques.

[4] Castela, C. (2003). Los conocimientos exigidos pero no enseñados explícitamente. Resúmenes de la 17a. Reunión Latinoamericana de Matemática Educativa. Pág. 56. Santiago de Chile : Clame.

[5] Castela, C. (2004). Institutions influencing mathematics students’ private work: a factor of academic achievement. Educational Studies in Mathematics 57 (1), 33-63.

[6] Chevallard, Y. (1991). La transposition didactique. Grenoble, France: La Pensée Sauvage.

[7] Chevallard, Y. (1992). Concepts fondamentaux de la didactique: perspectives apportées par une approche anthropologique. Recherches en Didactique des Mathématiques 12 (1), 73-112.

[8] Chevallard, Y. (1995) La fonction professorale: esquisse d’un modèle didactique. En R. Noirfalise et M-J Perrin (Eds), Actes de la VIII Ecole d’Eté de Didactique des Mathématiques (pp. 82-122). Clermont-Ferrand, France: IREM.

[9] Clot, Y. (2002). De Vygotsky à Léontiev via Bakthine. En Y. Clot (Ed.), Avec Vygotski (pp.191-211). Paris, France: La Dispute.

[10] Cordero, F. (2001). La distinción entre construcciones del cálculo. Una epistemología a través de la actividad humana. Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa 4 (2), 103-128.

[11] Duval, R. (1998). Ecriture et compréhension: pourquoi faire écrire des textes de démonstration par les élèves? En Actes du Colloque «Produire et lire des textes de démonstration» (pp. 79-98). Rennes, France: IREM.

[12] Schoenfeld, A. (1985). Mathematical problem solving. Orlando, USA: Academic Press.

[13] Vigotski, L. (1987). Pensamiento y lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las funciones psiquicas. Comentarios criticos de Jean Piaget. Buenos Aires, Argentina: La Pléyade.